O objetivo deste texto é apresentar as análises, conclusões e principais propostas do Fórum Mundial de Educação (FME), realizado em Porto Alegre, de 24 a 27 de outubro de 2001. O FME colocou-se explicitamente na dinâmica do primeiro Fórum Social Mundial (FSM), de janeiro de 2001, e na perspectiva do segundo FSM. Participaram cerca de 15 000 pessoas vindas de 60 países: professores e educadores, professores universitários e pesquisadores, diretores e responsáveis de escolas ou de instituições educacionais, e também estudantes, representantes sindicais e de movimentos sociais comprometidos com a luta por uma sociedade e um mundo mais democráticos, mais solidários, mais justos.
Os temas das conferências e dos debates permitem perceber as orientações do FME. Quatro conferências plenárias abordaram aos temas seguintes: “educação como direito”, “educação, trabalho e tecnologia”, “educação e culturas”, “educação, transformação e utopias”. Aconteceram também quatro debates “especiais” sobre a educação em relação aos órgãos internacionais, à sociedade da informação, à educação popular e os movimentos de resistência às políticas neoliberais. Foram organizados também 12 debates temáticos. Além disso, 786 trabalhos expondo políticas, experiências e pesquisas foram apresentados, além de 29 fóruns, encontros ou seminários “paralelos”. Nunca um encontro internacional com tamanha amplitude tinha sido organizado antes, encontro marcado pela diversidade dos participantes e dos temas e ao mesmo tempo pela convergência das esperanças e das lutas. É obviamente impossível resumir a totalidade das idéias trocadas durante esses quatro dias. Apresentaram-se aqui as análises da situação atual da educação em um mundo vítima da globalização neoliberal, e os princípios fundamentais afirmados pelo FME, princípios dos quais decorrem algumas propostas:

1. A educação vítima da globalização neoliberal
O princípio de base afirmado pelo FME é aquele que conclui a Carta redigida durante o Fórum: ” a educação pública para todos como direito social inalienável, garantida e financiada pelo Estado, irredutível ã condição de mercadoria e serviço, na perspectiva de uma sociedade solidária, radicalmente democrática, igualitária e justa”. Esse princípio opõe-se à lógica da globalização neoliberal e, mais especificamente, ao Banco Mundial, cuja visão tornou-se predominante nas políticas internacionais sobre a educação ao longo dos anos 80. Essa visão pode ser resumida nos seguintes pontos : • A educação deve ser pensada e organizada prioritariamente em uma lógica econômica e como preparação ao mercado do trabalho. Ela é a acumulação de um capital humano que deve ser pensado em termos de custos e benefícios. Ela faz parte, assim como qualquer outro capital e qualquer outra mercadoria, de um mercado.
• Conseqüentemente, os investimentos na educação e os currículos devem ser pensados de acordo com as exigências do mercado. Por um lado, é preciso formar trabalhadores “empregáveis”, “flexíveis” e “adaptáveis”, “competitivos”. Isso se traduz por uma pressão dos setores econômicos sobre os currículos. Por outro lado, é preciso desenvolver uma educação de base para todos (com uma duração de cerca de quatro anos) e ao mesmo tempo organizar o ensino secundário e superior em relação às exigências do mercado e sob a forma de um mercado educativo desregulamentado. Esse esforço para submeter a educação às exigências de mercado capitalista ocorre em todos os níveis, inclusive no ensino superior e na área da pesquisa, cada vez mais dependente dos interesses e dos recursos do grande capital. Essa visão da educação, imposta por alguns órgãos internacionais, teve por efeito muito concreto de colocar um número crescente de países diante de um dilema: devem escolher entre pagar a dívida externa (acrescida de juros estupendos) ou dar educação para todos.
Essa visão traz uma série de conseqüências:
• A dimensão fundamentalmente cultural e humana da educação sendo oculta, o direito à identidade cultural e à diferença cultural, mal respeitado antes da globalização, já nem é mais reconhecido. A dimensão universalista, referida ao que é comum a todos os homens, além de qualquer diferença cultural, também não está sendo levada em conta. A questão da diferença cultural e do universalismo, do direito a ser diferente culturalmente e ao mesmo tempo semelhante (e igual) em termos de dignidade e reconhecimento, já nem está mais pautada: da educação, são reconhecidos apenas seus aspectos econômicos e profissionais. Dentro dessa lógica de desvalorização da cultura e, portanto, dos universos simbólicos (lógica que se observa também no setor da arte ou da comunicação), o que está ameaçado são as próprias referências que permitem ao sujeito construir-se. Como ficar surpreso, então, com as explosões de violência e, de forma mais geral, da violência difusa e onipresente nas sociedades contemporâneas? Assim, a redução neoliberal da educação ao estatuto de mercadoria ameaça o homem em sua universalidade humana, em sua diferença cultural e em sua construção como sujeito. • O papel do Estado em matéria de educação está sendo contestado e, de fato, recua. Esse papel está ainda mais contestado na medida em que o neoliberalismo combate todas as formas de regulamentação, portanto, contra todos os espaços públicos e contra a própria cultura do serviço público. A intervenção do Estado está considerada legítima apenas para fazer a gestão e limitar os prejuízos sociais e, portanto, os riscos de explosão social, ligados a essas políticas educativas neoliberais : espera-se dele apenas que desenvolva políticas pontuais e compensatórias junto a algumas populações (que podem também constituir a maioria da população de um país…). A educação passa então a ser concebida como auxílio social e deixa de ser um direito humano e um projeto de dimensão universal e cidadã. • Nessa situação, observa-se um aumento do ensino particular, em todos os níveis e principalmente em nível universitário. Vê-se também a introdução da lógica do mercado nas próprias instituições públicas, cada vez mais colocadas em situação de concorrência não somente com as instituições particulares, mas também com elas mesmas. Na área universitária, procura-se impor a idéia que as universidades, inclusive as públicas, devem se auto-sustentar. Aliás, às vezes, e de forma cada vez mais clara, não é apenas a lógica do mercado que se apodera da escola, mas as próprias empresas (os bancos, as grandes multinacionais) que se introduzem cinicamente na escola para vender ou valorizar seus produtos ou serviços.
• Os níveis de escolarização de base aumentam, mas as desigualdades sociais no acesso ao saber agravam-se. Agravam-se porque se pede à escola pública de base incluir populações que a lógica neoliberal leva, paralelamente, à exclusão ou à marginalização. Agravam-se porque a escola pública deve enfrentar essa contradição sem receber, entretanto, os investimentos devidos, quer em termos financeiros, quer em termos de formação, quer em termos de pesquisas e inovações pedagógicas. Agravam-se porque os jovens estão cada vez mais escolarizados em instituições diferentes, dependendo do estatuto sócio-econômico de seus pais. Constata-se assim o desenvolvimento de redes educativas cada vez mais diferenciadas e hierarquizadas. Nessas redes, a escola pública deve receber as populações mais frágeis, nas condições mais difíceis. Portanto, percebe-se que a educação de base (que ainda nem está providenciada em muitos países), seguida pelos alunos durante muito tempo, está acompanhada por um fracasso maciço (analfabetismo, evasão, atraso, etc). Entretanto, é preciso observar que a escola pública resiste e, em muitos lugares, luta, inova, renova-se em si mesma.
• As primeiras vítimas dessa situação são as populações mais frágeis: pobres, crianças de migrantes, comunidades indígenas, jovens pertencendo a minorias étnicas, religiosas ou culturais dominadas, famílias marginalizadas por uma série de motivos. São vítimas também os educadores, não somente porque suas condições de trabalho pioram, mas também porque, em muitos lugares, é sua própria identidade que está fragilizada. Está fragilizada principalmente quando se tenta redefini-los como técnicos da educação, esquecendo-se que, mesmo que devam aumentar sua qualificação, esta é eficiente apenas quando acompanhada de um comprometimento ético. • Paralelamente, observam-se tentativas de desenvolvimento de um mercado educativo a partir das novas tecnologias da informação e da comunicação. Esse mercado, que funciona segundo as leis da rentabilidade, que escapa a qualquer forma de regulamentação, que não é acessível igualmente para todos, anuncia uma nova forma de exclusão, “a exclusão digital”. Essas novas tecnologias servem de justificativa ao descomprometimento do Estado, criando a ilusão de que a solução aos problemas estaria não no reforço da escola pública, mas no equipamento geral em computadores e na criação de uma educação à distância. Na verdade, a técnica, por mais útil que possa ser, não pode resolver os problemas sozinha. É muito raro quando a presença de computadores no ensino de base e a conexão à Internet engendram práticas inovadoras, permitindo resolver os problemas colocados pela exclusão social e escolar.
• O pensamento neoliberal destaca valores entre os quais alguns sempre foram e ainda são os valores dos educadores progressistas: a liberdade e a autonomia, a descentralização, sobretudo. Nessas palavras, o pensamento neoliberal e o pensamento progressista não colocam o mesmo sentido. É preciso prestar muita atenção na ambigüidade das palavras e tentar redefinir esses valores ligados ao projeto progressista de sociedade e de mundo e às lutas sociais.
2. Princípios de base e propostas pela educação em uma sociedade e um mundo mais solidário, mais democrático, mais igualitário, mais justos
Dois princípios, ligados um ao outro, devem orientar a reflexão e as propostas. Em primeiro lugar, a educação é um direito e não uma mercadoria. É um direito universal, ligado à própria condição humana e é enquanto direito que ela deve ser defendida. Não é prioritariamente um instrumento de desenvolvimento econômico e social, embora possa ser considerada como tal, secundariamente. Não é uma preparação para o mercado do trabalho tal como está, embora possa também ser um processo de qualificação profissional • que deve ser ligado às lutas para transformar as relações de produção e as relações sociais. Ela é fundamentalmente um triplo processo através do qual, de forma indissociável, “a cria do homem” torna-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura em um momento e um lugar particulares, um sujeito com sua história pessoal. É movimento de hominização, socialização, subjetivação. É cultura como entrada em universos simbólicos, como acesso a uma cultura específica, como movimento de construção de si. É direito ao sentido, direito às raízes, direito a um futuro. É direito ao universal, direito à diferença cultural, direito à originalidade pessoal. Esses três direitos devem ser levados em consideração. Entretanto, não se pode esconder que, às vezes, estão em contradição. Certas formas de diversidade cultural podem contradizer direitos humanos fundamentais, principalmente no tratamento reservado às mulheres ou às crianças. É preciso afirmar claramente que defender o pluralismo não é admitir o relativismo: o direito à diferença cultural não pode abrir um direito que nega o acesso à vida pública às mulheres, que impõe às crianças um trabalho precoce não educativo, que mutila crianças (práticas de exclusão, etc.). O direito da diferença tem sua legitimidade na igual dignidade de todos os seres humanos e não pode ser invocado contra essa dignidade e contra a igualdade. Por outro lado, a dimensão universalista de um projeto educativo progressista não deve servir a ocultar formas atuais dominantes, abusivamente apresentadas como universais. Da mesma forma, se cada um tem direito a um pertencimento, trata-se de um direito e não de uma obrigação: nenhum sujeito deve ser obrigado a permanecer na cultura ou religião de seus antepassados. A conciliação entre esses três direitos (ao universal, à diferença cultural, à história pessoal) não é sempre fácil, inclusive no campo da educação. Todavia, ela se torna mais fácil quando a educação está ligada a movimentos de luta progressistas por mais solidariedade, igualdade e justiça.
Em segundo lugar, a globalização, em sua forma atual, neoliberal, não é a única possível. O fato de lutar contra essa globalização não implica um isolamento voluntário, em seu grupo de origem, sua sociedade, seu país. Bem ao contrário, as lutas progressistas sempre foram lutas por mais solidariedade, dentro do país e entre os países. Contra as redes do capital e do poder que estão globalizando o mundo, é preciso opor as lutas para construir um mundo aberto mais solidário: uma outra forma de globalização (ou de mundialização).
A educação é um instrumento e uma área importante para essas lutas na medida em que, por definição, ela apresenta uma dimensão universalista: apesar das diferenças entre culturas, todas são culturas construídas por seres humanos. A educação sendo um direito universal e na medida em que o projeto progressista visa um mundo solidário, a educação é um instrumento de luta importante para a paz, contra todas as formas de violência, discriminação, exploração, degradação do ser humano. O fato de a educação ser um direito universal faz com que a educação pública deve ela também ser considerada como um direito universal. Com efeito, por um lado, a educação pública, e mais especificamente ainda a escola pública, é o único meio para os pobres e os mais fracos terem acesso à educação. Dessa forma, o direito à educação leva ao direito à escola pública. Por outro lado, a educação pública é, ou deveria ser e deve voltar a ser, portadora de um projeto de educação como bem comum, de educação aberta a todos, de educação como direito universal. Essa definição da educação pública como direito universal traz certas conseqüências:
• A educação de base deve ser obrigatória, condição necessária para que seja universal. • A escola pública deve ser gratuita em todos os níveis (inclusive universitário) e deve ser de qualidade (para que não sejam confundidos acesso à escola e acesso aos saberes). Portanto, deve receber os financiamentos de que precisa e os educadores devem receber a formação acadêmica e profissional indispensável a uma escola de qualidade.
• A escola pública deve ser acessível a todos, sem distinção de sexo ou de pertencimento (étnico, religioso, cultural,…). A igualdade de tratamento entre todos deve ser garantida dentro da escola pública. Se medidas particulares estão tomadas a favor dos alunos oriundos das camadas da população mais pobres ou mais frágeis socialmente, devem se juntar às medidas destinadas a todos e não substitui-las. A educação pública, na escola pública ou outros dispositivos públicos, deve ser acessível a todas as idades: “Zero a 6 anos”, infância, adolescência, idade adulta, velhice. • A escola pública deve ser defendida como um direito. O desrespeito desse direito deve ser denunciado publicamente como desrespeito dos direitos do homem. É preciso sobretudo denunciar publicamente, com ampla divulgação (inclusive internacional), as exigências de redução dos créditos fornecidos à escola pública, impostas pelo FMI com seus programas ditos de ajuste (com o apoio de países dominantes, e, particularmente, de um país hegemônico, que fazem belos discursos sobre os direitos do homem para os países dominados, impõem a eles suas políticas que não respeitam o direito universal à educação). As reformas educativas devem ser o ato de uma soberania nacional à qual não se pode renunciar, e o efeito das inovações dos educadores, e não uma adaptação ao mercado globalizante. • O fato de a escola pública ser um direito traz para ela obrigações. O direito não é simplesmente o acesso à escola pública, é o acesso ao saber e à educação.
Portanto, deve ser definido um currículo comum de base para todos que constitui uma obrigação para a escola e o Estado. Portanto, devem também ser respeitados os princípios de base de uma educação democrática na sociedade contemporânea: • uma educação para o respeito dos direitos do homem e da dignidade de si mesmo e dos outros: contra a violência, a opressão, a droga…; logo, uma educação aos valores universais: liberdade, igualdade, solidariedade, paz, saber
• uma educação que reconhece as diferenças culturais e que as respeita e as leva em conta (se estas não se oporem ao direito à dignidade nem aos direitos do sujeito)
• uma educação que respeita os direitos da criança (definidos em cartas internacionais), principalmente seu direito à expressão
• uma educação que se inscreve na perspectiva do desenvolvimento sustentável e solidário, portanto, uma educação ambiental e uma educação ao conhecimento e ao respeito do patrimônio
• uma educação que garante a alfabetização de todos (inclusive dos adultos analfabetas)
• uma educação para o pensamento crítico e racional, que protege contra todas as formas de fundamentalismo, entreguismo, populismo demagógico
• uma educação que leva em consideração as evoluções científicas e tecnológicas; logo, uma educação que, junto com o acesso aos livros (que permanecem insubstituíveis), garante o acesso ao computador e às redes telemáticas (Internet) – porém, sem cair em ilusões como as referidas acima, nem confundir acesso à informação e acesso ao saber
• uma educação que leva em conta todas as dimensões do ser humano, portanto, também o corpo (educação à saúde, educação sexual), a sensibilidade e o imaginário (educação à arte)
• uma educação para a cidadania e para a paz, que desenvolve a consciência dos direitos e deveres do cidadão, que constrói sentimentos de pertencimento, que abre a criança sobre sua cultura, mas também sobre outras culturas, que educa para a tolerância e gestão dos conflitos e dos antagonismos através da palavra e do debate e não através da violência, que permite superar o abandono, a pulverização relacional e a violência difusa engendrados por uma urbanização desnorteada e sem acompanhamento educativo; o ensino das línguas estrangeiras deve contribuir para essa educação para a paz (alguns, durante o FME, insistiram sobre o ensino do esperanto como instrumento de educação para o encontro do outro e da paz).
Tal educação supõe repensar e muitas vezes transformar muitas práticas pedagógicas atuais. Não se trata apenas de defender a escola pública, mas também de transformá-la, às vezes profundamente, para que ela não seja mais um lugar de fracasso para as crianças pertencendo às camadas sociais, comunidades e culturas mais frágeis. O direito à educação não é meramente o direito de ir à escola, é o direito à apropriação efetiva dos saberes, saberes que fazem sentido e não simples informações dadas pelo mestre ou encontradas na Internet. É o direito à atividade intelectual, à expressão, ao imaginário e à arte, ao domínio de seu corpo, à compreensão de seu ambiente natural e social, é o direito a uma orientação que permite construir suas relações ao mundo, aos outros e a si mesmo. É preciso reconhecer que as práticas pedagógicas atualmente dominantes estão longe de garantir sempre o respeito desses direitos e provocar uma transformação profunda da escola pública. Uma transformação que mostra sua capacidade em transmitir um patrimônio, responder aos desafios do presente e do futuro e se renovar em si mesma.
Essa transformação deve ser acompanhada por uma formação dos educadores, ela mesma profundamente transformada pesquisa. Implica o respeito aos princípios de organização democráticos: organização democrático-participativa do currículo, da gestão dos estabelecimentos (com participação dos próprios alunos, de representantes de pais, de representantes da comunidade); reuniões regulares entre educadores e desenvolvimento de práticas pedagógicas em equipe e interdisciplinares.
Alguns outros princípios e propostas, mais específicos em tal nível de ensino ou com tal público, foram formulados durante o FME:
• Importância das políticas de educação infantil (creches, escolas maternais), das quais se sabe hoje que contribuem muito à redução das desigualdades diante da escola
• Princípio de exclusão/integração dos alunos portadores de deficiência (surdos, cegos, etc.), que devem ser incluídos na rede comum de ensino; entretanto, deve-se insistir sobre o fato de que isso implica uma formação dos educadores para essa integração (senão, esta pode engendrar novos efeitos de discriminação)
• Direito à educação dos jovens (e adultos) em situação de exclusão social ou de conflito com a lei: pessoas presas, jovens em instituições, jovens nas ruas e, mais geralmente, jovens e adultos vivendo em situação de vulnerabilidade ou marginalização sociais – o que implica muitas vezes a construção de abordagens e pedagogias levando em consideração as especificidades dessas populações (mas em uma perspectiva universalizante e não na perspectiva discriminante da “compensação” e do auxílio social)
• Necessidade, no ensino superior, de uma ligação estreita entre o ensino, a pesquisa e as atividades de profissionalização (ou “extensão”). Esse princípio deve ser aplicado igualmente às universidades particulares, cuja atividade não deve ser autorizada (inclusive em matéria de formação dos professores) se elas não desenvolverem também pesquisa. Trata-se aqui de uma proteção do próprio princípio universitário (e dos estudantes e dos professores). Por outro lado, a descentralização e a autonomia universitárias não devem ser álibis para o abandono das universidades públicas pelo Estado, para desprender essas universidades de um projeto nacional, para obrigá-las a se financiar elas mesmas, mas devem ser formas de respeito da função crítica da universidade e da pesquisa, e de sua independência em relação às potências econômicas.
• A certificação profissional não deve ser entregue às forças do mercado, mas deve ser garantida pelo Estado (com sistemas de reconhecimento recíproco dessa certificação entre os Estados).

3. A educação e as lutas sociais
O direito à educação, à educação pública, à escola pública, com todas as conseqüências que dele decorrem, não será instaurado pelos poderes atualmente dominantes. Ao contrário, a globalização neoliberal atual impõe princípios em contradição total com esse direito. Esse direito só pode ser conquistado através de lutas, e essas lutas poderão ser bem sucedidas apenas se participarem de um movimento mais amplo de lutas por uma sociedade e um mundo solidários, igualitários, justos, livres dos processos de dominação e de exclusão. As lutas pela educação devem se juntar às grandes correntes de lutas sociais (representadas no Fórum Social Mundial).
Não é por acaso que, historicamente, há uma relação entre o crescimento das lutas populares e o crescimento da escola pública, e, ao invés, entre o refluxo do movimento popular e o crescimento da escola particular e da mercantilização da educação. As lutas populares são necessárias para impor o direito universal à educação e à escola pública. Por outro lado, a educação popular é uma ferramenta de base fundamental para a organização das lutas dos setores populares contra a exclusão e para a construção de alternativas ao modelo liberal globalizante. Essa relação tem também um valor pedagógico: por um lado, quem luta se educa e aprende; por outro lado, a memória dos movimentos populares e de suas lutas faz parte do patrimônio que a educação deve transmitir de geração em geração.
É fundamental ressaltar que os excluídos (pobres, minorias, comunidades, indígenas…) não devem ser apenas beneficiários da educação, mas devem participar ativamente, através do debate público e da discussão das opiniões e dos interesses, da formulação, da execução e do controle das políticas educativas. Estas não devem ser a preocupação apenas dos dirigentes (com o risco de uma submissão da educação a interesses particulares), nem dos educadores (com o risco de corporativismo), nem das comunidades (com o risco de um isolamento comunitário que prejudique o próprio jovem), mas devem pertencer ao campo do debate público contraditório, participativo, democrático.