El objetivo de este texto es presentar los análisis, conclusiones y principales propuestas del Foro Mundial de Educación (FME), realizado en Porto Alegre, del 24 al 27 de octubre del 2001. El FME se colocó explicitamente en la dinámica del primer Foro Social Mundial (FSM), de enero del 2001, y en la perspectiva del segundo FSM. Participaron cerca de 15 000 personas venidas de 60 países: profesores y educadores, profesores universitarios y pesquisadores, directores y responsables de escuelas o de instituciones educativas, y también estudiantes, representantes sindicales o de movimientos sociales comprometidos con la lucha por una sociedad y un mundo más democrático, más solidario, más justo.
Los temas de las conferencias y de los debates permiten percibir las orientaciones del FME. Cuatro conferencias plenarias abordaron los siguientes temas: “educación como derecho”, “educación, trabajo y tecnología”, “educación y culturas”, “educación, transformación y utopias”. Hubo también cuatro debates “especiales” sobre la educación en relación a los órganos internacionales, la sociedad de la información, la educación popular, los movimientos de resistencia y las alternativas a las políticas neoliberales. Fueron organizados también 12 debates temáticos. Además de eso, 772 trabajos exponiendo políticas, experiencias y pesquisas fueron presentados y 29 foros, encuentros o seminarios “paralelos” fueron realizados. Nunca un encuentro internacional de tan amplia magnitud había sido organizado antes, encuentro marcado por la diversidad de participantes de temas y al mismo tiempo por la convergencia de las esperanzas y de las luchas. Es obviamente imposible resumir la totalidad de las ideas intercambiadas durante esos cuatro días. Se presentaron aquí los análisis de la situación actual de la educación en un mundo víctima de la globalización neoliberal, y los principios fundamentales afirmados por el FME, principios de los cuales resultan algunas propuestas.

1. La educación víctima de la globalización neoliberal
El principio afirmado por el FME es aquél que concluye la Carta escrita durante el Foro: ” la educación pública para todos como derecho social inalienable, garantizada y financiada por el Estado, que no se puede reducir a la condición de mercadería y servicio, en la perspectiva de una sociedad solidaria, radicalmente democrática, igual y justa”. Ese principio se opone a la lógica de la globalización neoliberal, y más especificamente, al Banco Mundial, cuya visión se volvió predominante en las políticas internacionales sobre la educación a lo largo de los años 80. Esa visión puede ser resumida en los siguientes puntos : • La educación debe ser pensada y organizada con prioridad en una lógica económica y como preparación al mercado del trabajo. Ella es la acumulación de un capital humano que debe ser pensado en términos de costos y beneficios. Ella forma parte, así como cualquier otro capital y cualquier otra mercancía, de un mercado.
• Consecuentemente, las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado. Por un lado, es preciso formar trabajadores “empleables”, “flexibles” y “adaptables”, “competitivos”. Eso se traduce por una presión de los sectores económicos sobre los currículos. Por otro lado, es preciso desarrollar una educación de base para todos (con una duración de cerca de cuatro años) y al mismo tiempo organizar la enseñanza secundaria y superior en relación a las exigencias del mercado y sobre la forma de un mercado educativo sin reglamento. Ese esfuerzo para someter la educación a las exigencias de mercado capitalista ocurre en todos los niveles, inclusive en la enseñanza superior y en el área de pesquisa, cada vez más dependiente de los intereses y de los recursos del gran capital. Esa visión de la educación, impuesta por algunos órganos internacionales, tuvo un efecto muy concreto de colocar un número creciente de países delante de un dilema: deben escoger entre pagar la deuda externa (aumentada en intereses estupendos) o dar educación para todos.
Esa visión trae una serie de consecuencias:
• Fundamentalmente la dimensión cultural y humana de la educación siendo oculta, el derecho a la identidad cultural y a la diferencia cultural, mal respetada antes de la globalización, ya ni es más reconocida. La dimensión universalista, referida a la que es común a todos los hombres más allá de cualquier diferencia cultural también no está siendo considerada. La cuestión de la diferencia cultural y del universalismo, del derecho a ser diferente culturalmente y al mismo tiempo semejante (e igual) en términos de dignidad y reconocimiento, ya ni está más escrita: de la educación, son reconocidos apenas sus aspectos económicos y profesionales. Dentro de esa lógica de desvalorización de la cultura y, por lo tanto, de los universos simbólicos (lógica que se observa también en el sector del arte o de la comunicación), lo que está amenazado son las propias referencias que permiten al sujeto construirse. ¿Cómo quedar sorpreso, entonces, con las explosiones de violencia y, de forma más general, de la violencia difusa y omnipresente en las sociedades contemporáneas? Así, la reducción neoliberal de la educación al estatuto de mercadería amenaza al hombre en su universalidad humana, en su diferencia cultural y en su construcción como sujeto. • El papel del Estado en materia de educación está siendo respondido y, de hecho, retrocede. Ése papel está aún más respondido en la medida en que el neoliberalismo combate todas las formas de reglamentación, por lo tanto, contra todos los espacios públicos y contra la propia cultura del servicio público. La intervención del Estado está considerada legítima apenas para hacer la gestión y limitar los perjuicios sociales y, por lo tanto, los riesgos de explosión social ligados a esas políticas educativas neoliberales : se espera de él apenas que desarrolle políticas puntuales y que compensen junto algunas poblaciones (que pueden también constituir la mayoría de la población de un país…). La educación pasa entonces a ser concebida como auxilio social y deja de ser un derecho humano y un proyecto de dimensión universal y ciudadana. • En esa situación, se observa un aumento de la enseñanza particular, en todos os niveles y principalmente a nivel universitario. Se ve también la introducción de la lógica del mercado en las propias instituciones públicas, cada vez más colocadas en situación de concurrencia no solamente con las instituciones particulares, mas también con ellas mismas. En el área universitaria, se busca imponer la idea que las universidades, inclusive las públicas, deben auto-sustentarse. Alias, a veces, y de forma cada vez más clara, no es apenas la lógica del mercado que se apodera de la escuela, mas las propias empresas (los bancos, las grandes multinacionales) que se introducen cinicamente en la escuela para vender o valorizar sus productos o servicios.
• Los niveles de escolarización de base aumentan más las desigualdades sociales el acceso al saber se agraba. Se agraba porque se pide a la escuela pública de base incluir poblaciones que la lógica neoliberal lleva, paralelamente, a la exclusión o a la marginalización. Se agraba porque la escuela pública debe enfrentar esa contradicción sin recibir, las inversiones debidas, sea en términos financieros, sea en términos de formación, sea en términos de pesquisas e innovaciones pedagógicas. Se agraba porque los jóvenes están cada vez más escolarizados en instituciones diferentes, dependiendo del estatuto socio-económico de sus países. Se constata así el desarrollo de redes educativas cada vez más diferentes y jerarquicas. En esas redes, la escuela pública debe recibir las poblaciones más frágiles, en las condiciones más difíciles. Por lo tanto, se percibe que la educación de base (que aún ni está providenciada en muchos países), seguida por los alumnos durante mucho tiempo, está acompañada por un fracaso macizo con analfabetismo, fugas, atraso, etc. Mas, es preciso observar que la escuela pública resista y, en muchos lugares, lucha, innova, se renueva a si misma.
• Las primeras víctimas de esa situación son las poblaciones más frágiles: pobres, niños de emigrantes, comunidades indígenas, jóvenes perteneciendo a minorias étnicas, religiosas o culturales dominadas, famílias marginalizadas por una serie de motivos. Son víctimas también los educadores, no solamente porque sus condiciones de trabajo son peores, mas también porque, en muchos lugares, es su propia identidad que está frágil. Está frágil principalmente cuando se intenta redefinirlos como técnicos de la educación, olvidándose que, mismo que deban aumentar su calificación, ésta es eficiente apenas cuando es acompañada de un comprometimiento ético. • Paralelamente, se observa tentativas de desarrollo de un mercado educativo a partir de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Ese mercado, que funciona según las leyes de la rentabilidad, que escapa a cualquier forma de reglamentación, que no es accesible igualmente para todos, anuncia una nueva forma de exclusión, “la exclusión digital”. Esas nuevas tecnologías sirven de justificativa a la falta de comprometimiento del Estado, creando la ilusión de que a solución de los problemas estaría no en el refuerzo de la escuela pública, mas en el equipamiento general en computadores y en la creación de una educación a distancia. La verdad, es que la técnica, por más útil que pueda ser, no puede resolver los problemas sola. Es muy raro cuando la presencia de computadores en la enseñanza de base y la conexión a la Internet engendran prácticas innovadoras permitiendo resolver los problemas colocados por la exclusión social y escolar.
• El pensamiento neoliberal destaca valores entre los cuales algunos siempre fueron y aún son los valores de los educadores progresistas: la libertad, la autonomía, y sobre todo la descentralización. En esas palabras, el pensamiento neoliberal y el pensamiento progresista no colocan el mismo sentido. Es preciso prestar mucha atención en la ambiguedad delas palabras e intentar redefinir esos valores ligados al proyecto progresista de sociedad y de mundo y a las luchas sociales.
2. Principios de base y propuestas por la educación en una sociedad y un mundo más solidario, más democrático, más igual, más justos
Dos principios, ligados uno al otro, deben orientar la reflexión y las propuestas. En primer lugar, la educación es un derecho y no una mercadería. Es un derecho universal, ligado a la propia condición humana y es sin embargo derecho que ella debe ser defendida. No es con prioridad un instrumento de desarrollo económico y social, apesar de que pueda ser considerada como tal, secundariamente. No es una preparación para el mercado de trabajo tal como está, a pesar de que pueda tambien ser un proceso de calificación profesional – que debe ser ligada a las luchas para transformar las relaciones de producción y las relaciones sociales. Ella es fundamentalmente un triplo proceso a través del cual, de forma indisociable, el pequeño hombre se vuelve un ser humano, el miembro de una sociedad y de una cultura en un momento y un lugar particular, un sujeto con su historia personal. Es movimiento de, socialización, subjetivación. Es cultura como entrada en universos simbólicos, como acceso a una cultura específica, como movimiento de construcción de sí. Es derecho al sentido, derecho a las raices, derecho a un futuro. Es derecho universal, derecho a la diferencia cultural, derecho a la originalidad personal. Esos tres derechos deben ser considerados. Mientras, no se puede esconder que, a veces, están en contradicción. Ciertas formas de diversidad cultural pueden contradecir derechos humanos fundamentales, principalmente en el tratamiento reservado a las mujeres o a los niños. Es preciso afirmar claramente que defender el pluralismo no es admitir el relativismo: el derecho a la diferencia cultural no puede abrir un derecho que niega el acceso a la vida pública a las mujeeres, que imponen a los niñoss un trabajo precoz no educativo, que mutila niños. El derecho de la diferencia tiene su legitimidad en la igual dignidad de todos los seres humanos y no pueden ser invocado contra esa dignidad y contra la igualdad. Por otro lado, la dimensión universal de un proyecto educativo progresista no debe servir para ocultar formas actuales dominantes, abusivamente presentadas como universales. De la misma forma, si cada uno tiene derecho a un pertenecer, se trata de un derecho y no de una obligación: ningún sujeto debe ser obligado a permanecer en la cultura o religión de sus antepasados. La conciliación entre esos tres derechos (el universal, a la diferencia cultural, a la historia personal) no es siempre fácil, inclusive en el campo de la educación. Todavía, ella se vuelve más fácil cuando la educación está ligada a movimientos de lucha progresistas por más solidariedad, igualdad y justicia.
Em segundo lugar, la globalización, en su forma actual, neoliberal, no es la única posible. El acto de luchar contra esa globalización no implica un aislamiento voluntario, en su grupo de origen, su sociedad, su país. Al contrario, las luchas progresistas siempre fueron luchas por más solidariedad, dentro del país y entre los países. Contra las redes de dinero y de poder que están globalizando el mundo, es preciso oponer las luchas para construir un mundo abierto más solidario: una otra forma de globalización (o de mundialización).
La educación es un instrumento y una área importante para esas luchas en la medida en que, por definición, ella presenta una dimensión universal: apesar de las diferencias entre culturas, todas son culturas construídas por seres humanos. La educación siendo un derecho universal y en la medida en que el proyecto progresista visa un mundo solidario, la educación es un instrumento de lucha importante para la paz, contra todas las formas de violencia, discriminación, exploración, degradación del ser humano. El hecho de la educación ser un derecho universal hace con que la educación pública debe ella también ser considerada como un derecho universal. Con efecto, por un lado, la educación pública, y más especificamente aún la escuela pública, es el único medio para los pobres y los más débiles tener acceso a la educación. De esa forma, el derecho a la educación lleva al derecho a la escuela pública. Por otro lado, la educación pública es, o debería ser y debe volverr a ser, portadora de un proyecto de educación como bien común, de educación abierta a todos, de educación como derecho universal.
Esa definición de la educación pública como derecho universal trae ciertas consecuencias:
• La educación de base debe ser obligatoria, condición necesaria para que sea universal. • La escuela pública debe ser gratuita en todos los niveles (inclusive universitario) y debe ser de calidad (para que no sean confundidos acceso a la escuela y acceso al saber). Por lo tanto, debe recibir los financiamientos de que precisa y los educadores deben recibir la formación académica y profesional indispensable a una escuela de calidad.
• La escuela pública debe ser accesible a todos, sin distinción de sexo o de pertenencia (étnica, religiosoa, cultural,…). La igualdad de tratamiento entre todos debe ser garantizada dentro de la escuela pública. Si medidas particulares están tomadas a favor de los alumnos oriundos de las camadas de la poblaciones más pobres o más frágiles socialmente, deben juntarse a las medidas destinadas a todos y no sustituirlas. La educación pública, en la escuela pública u otros dispositivos públicos, debe ser accessible a todas las edades: pequeña infancia, infancia, adolescencia, edad adulta, vejez. • La escuela pública debe ser defendida como un derecho. La falta de respeto a ese derecho debe ser denunciado publicamente como falta de respeto de los derechos del hombre. Es preciso sobre todo denunciar publicamente, con amplia divulgación (inclusive internacional), las exigencias de reducción de los créditos fornecidos a la escuela pública, impuestos por el FMI con sus programas dichos de ajuste (con el apoyo de países dominantes, y particularmente de un país hegemónico, que hacen bellos discursos sobre los derechos del hombre para los países dominados en los cuales, no se respeta el derecho universal a la educación). Las reformas educativas deben ser el acto de una soberanía nacional a la cual no se puede renunciar, y el efecto de las innovaciones de los educadores, y no una adaptación al mercado globalizante. • El hecho de la escuela pública ser un derecho trae para ella obligaciones. El derecho no es simplemente el acceso a la escuela pública, es el acceso al saber y a la educación.
Por lo tanto, debe ser definido un currículo común de base para todos, que constituye una obligación para la escuela y el Estado. Por lo tanto, deben también ser respetados los principios de base de una educación democrática en la sociedad contemporánea: • una educación al respeto de los derechos del hombre y de la dignidad de si mismo y de los otros: contra la violencia, la opresión, la droga…; luego, una educación a los valores universales: libertad, igualdad, solidariedad, paz, saber
• una educación que reconoce las diferencias culturales y que las respeta y las lleva en cuenta (si estas no se oponen al derecho a la dignidad ni a los derechos del sujeto)
• una educación que respeta los derechos del niño (definidos en cartas internacionales), principalmente su derecho a la expresión
• una educación que se inscribe en la perspectiva del desrrollo sustentable y solidario, por lo tanto, una educación ambiental y una educacón al conocimiento y al respeto del patrimonio
• una educación que garantice la alfabetización de todos (inclusive de los adultos analfabetas)
• una educación al pensamiento crítico y racional, que protege contra todas las formas de fundamentalismo, integrasionismo, populismo demagógico
• una educación que lleva en consideración las evoluciones científicas y tecnológicas; luego, una educación que, junto con el acceso a los libros (que permanecen insustituibles), garantice el acceso al computador y a las redes telemáticas (Internet) – pero, sin caer en ilusiones como las referidas encima, ni confundir acceso a la información y acceso al saber
· una educación que lleva en cuenta todas las dimensiones del ser humano, por lo tanto, también el cuerpo (educación a la salud, educación sexual), la sensibilidad y lo imaginario (educación al arte)
• una educación a la ciudadanía y a la paz, que desarrolle la conciencia de los derechos y deberes del ciudadano, que construye sentimientos de pertenencia, que abre al niño a su cultura, mas también sobre otras culturas, que educa la tolerancia y a la gestión de los desacuerdos y de los antagonismos a través de la palabra y del debate y no a través de la violencia, que permite superar el abandono, la pulverización relacional y la violencia difusa engendrados por una urbanización desorientada y sin acompañamiento educativo; la enseñanza de las lenguas extranjeras debe contribuir a esa educación a la paz (algunos, durante el FME, insistieron sobre la enseñanza del esperanto como instrumento de educación para el encuentro de otro y de la paz).
Tal educación supone repensar y muchas veces transformar muchas prácticas pedagógicas actuales. No se trata apenas de defender la escuela pública, mas también de transformarla, a veces profundamente, para que ella no sea más un lugar de fracaso para los niños pertenciendo a las camadas sociales, comunidades y culturas más frágiles. El derecho a la educación no es meramente el derecho de ir a la escuela, es el derecho a la apropiación efectiva de los saberes, saberes que hacen sentido y no simples informaciones dadas por el maestro o encontradas en la Internet, es el derecho a la actividad intelectual, a la expresión, a lo imaginario y al arte, al dominio de su cuerpo, a la comprensión de su ambiente natural y social, es el derecho a una orientación que permite construir sus relaciones al mundo, a los otros y a si mismo. Es preciso reconocer que las prácticas pedagógicas actualmente dominante están lejos de garantizar siempre el respeto de esos derechos y provocar una transformación profunda de la escuela pública. Una transformación que muestra su capacidad en transmitir un patrimonio, responder a los desafios del presente y del futuro y se renovar a si misma.
Esa transformación debe ser acompañada por una formación de los educadores ella misma profundamente transformada y por la pesquisa. Implica el respeto de principios de organización democráticos: organización del currículo con ciclos pluri-anuales y no con clases de duración de un año (teniendo cuidado para que prácticas correspondientes a esa organización por ciclos sean desarrolladas); gestión democrática y participativa de los establecimientos (con participación de los propios alumnos, de representantes de padres, de representantes de la comunidad); reuniones regulares entre educadores y desarrollo de prácticas pedagógicas en equipo e interdisciplinares.
Algunos otros principios y propuestas, más especificos en tal nivel de enseñanza o con tal público, fueron formulados durante el FME:
• Importancia de las políticas de educación visando la pequeña infancia (guarderías, escuelas maternales), de las cuales se sabe hoy que contribuyen mucho a la reducción de las desigualdades delante de la escuela
• Principio de exclusión / integración de los alumnos portadores de deficiencia (sordos, ciegos, etc.), que deben ser incluidos en la red común de enseñanza; sin embargo, se debe insistir sobre el hecho de que eso implica una formación de los educadores para esa integración (si no, esta puede engendrar nuevos efectos de discriminación)
• Derecho a la educación de los jóvenes (y adultos) en situación de exclusión social o de conflicto con la ley: personas presas, jóvenes en instituciones, jóvenes en las calles y, más generalmente, jóvenes y adultos viviendo en situación de vulnerabilidad o marginalización sociales – lo que implica muchas veces la construcción de abordages y pedagogías llevando en consideración las especificidades de esas poblaciones (mas en una perspectiva universal y no en la perspectiva discriminante de la “compensación” y del auxílio social)
• Necesidad, en la enseñanza superior, de una ligación estrecha entre la enseñanza, la pesquisa y las actividades de profesionalización (o “extensión”). Ese principio debe ser aplicado igualmente a las universidades particulares, cuya actividad no debe ser autorizada (inclusive en materia de formación de los profesores) si ellas no desarrollasen también pesquisa. Se trata aquí de una protección del propio principio universitario (y de los estudiantes y de los profesores). Por otro lado, la descentralización y la autonomía universitaria no debe ser álibis para el abandono de las universidades públicas por el Estado, para desprender esas universidades de un proyecto nacional, para obrigarlas a se financiar ellas mismas, mas deben ser formas de respeto de la función crítica de la universidad y de la pesquisa, y de su independencia en relación a los poderes públicos y a las potencias económicas.
• La certificación profesional no debe ser entregada a las fuerzas del mercado, mas debe ser garantizada por el Estado (con sistemas de reconocimiento recíproco de esa certificación entre los Estados).

3. La educación y las luchas sociales
El derecho a la educación, a la educación pública, a la escuela pública, con todas las consecuencias que de él decorren, no será instaurado por los poderes actualmente dominantes. Al contrario, la globalización neoliberal actual impone principios en contradicción total con ese derecho. Ese derecho sólo puede ser conquistado a través de luchas, y esas luchas podrán ser bien sucedidas apenas si participaran de un movimiento más amplio de luchas por una sociedad y un mundo solidario, igual, justo, libre de los procesos de dominación y de exclusión. Las luchas por la educación deben unirse a las grandes corrientes de luchas sociales (representadas en el Foro Social Mundial).
No es por acaso que, historicamente, hay una relación entre el crecimiento de las luchas populares y el crecimiento de la escuela pública, y, al revés, entre el reflujo del movimiento popular y el crecimiento de la escuela particular y de la mercantilización de la educación. Las luchas populares son necesarias para imponer el derecho universal a la educación y a la escuela pública. Por otro lado, la educación popular es una herramienta de base fundamental para la organización de las luchas de los sectores populares contra la exclusión y para la construcción de alternativas al modelo liberal globalizante. Esa relación tiene también un valor pedagógico: por un lado, quien lucha se educa y aprende; por otro lado, la memoria de los movimientos populares y de sus luchas hace parte del patrimonio que la educación debe transmitir de generación en generación.
Es fundamental resaltar que los excluidos (pobres, minorias, comunidades, indígenas…) no deben ser apenas beneficiarios de la educación, mas deben participar activamente, a través del debate público y de la discusión de las opiniones y de los intereses, de la formulación, de la ejecución y del control de las políticas educativas. Estas no deben ser la preocupación apenas de los dirigentes (con el riesgo de una sumisión de la educación a intereses particulares), ni de los educadores (con el riesgo de corporativismo), ni de las comunidades (con el riesgo de un aislamiento comunitario que perjudiquen al propio joven), mas debe pertencer al campo del debate público contradictorio, participativo, democrático.